diotimacomunità filosofica femminile

per amore del mondo Numero 9 - 2010

Lingua dell'altro

Le lingue dei migranti: una posta in gioco psico-sociale

Francine Rosenbaum[1]

 

 

 

Le lingue e i loro mondi referenziali

 

Il migrante è una persona che, sempre, usa più di una lingua durante la giornata, a seconda dei momenti e degli interlocutori. Ognuna apre spazi nei quali si è costruita una parte della sua identità così come le dimensioni particolari dell’appartenenza: al mattino presto e alla sera, fra marito e moglie, con i figli o i compagni di baracche la lingua materna, che è la lingua famigliare di nominazione del mondo e di trasmissione dell’ordine simbolico, quella della psiche, dei sogni e della costruzione del pensiero. Poi durante la giornata ne usa altre, con un vocabolario limitato alle necessità della situazione, ad esempio l’”europanto” per i contatti diretti sul posto di lavoro con i capisquadra e i colleghi provenienti da altri paesi, o quel che basta d’inglese per le comunicazioni virtuali su internet e le parole d’italiano che servono con gli impiegati degli sportelli. E poi ci sono le lingue che i figli usano a scuola…: quella del cortile di ricreazione, ridotta e correlata da una gestualità emotivamente carica o da gerghi particolari che i ragazzi imparano presto per stabilire le alleanze indispensabili alla sopravvivenza sociale; quella conversazionale della buona educazione e dei referenziali concreti condivisi con l’insegnante. E  non ultima, la lingua riservata alle consegne logico-matematiche e logico-grammaticali delle dispense e dei compiti : l’apprendimento di quest’ultima è a volte inaccessibile per moltissimi genitori italiani. Infatti le parole di questa lingua, spesso prese nel vocabolario di uso corrente ma stravolgendone il senso, non vengono mai usate nella conversazione ma soltanto dall’insegnante  alcune volte al giorno durante le lezioni di grammatica e di matematica. Per esempio retto, congiuntivo, radicale, oppure operazione, coniugato, prodotto, modo, faccia che rimandano a delle rappresentazioni totalmente diverse dentro e fuori dalla classe. Gli insegnanti, che evidentemente la parlano fluidamente, obliterano sia la doppia referenzialità che l’uso specialistico e non la  distinguono più dall’italiano conversazionale. Spessissimo lo scacco scolastico dei ragazzi, sia italiani che di origine staniera, è dovuto al misconoscimento di questa ultima lingua di cui non dominano le rappresentazioni. Ma i dirigenti politici del neoliberalismo attribuiscono demagogicamente lo scacco scolastico dei figli dei migranti al bilinguismo e quello dei connazionali precari all’incultura invece di riflettere sull’uso e l’abuso delle discriminazioni, quella linguistica in particolare.

 

A differenza degli altri, i figli dei migranti sono vincolati da una doppia identità. L’Altro e l’Altrove lo portano sulla pelle, nel corpo, nelle parole e nell’anima e questo pesa tantissimo e tanto più che spesso non sanno perché i loro genitori li hanno portati o fatti nascere in Europa. La spiegazione economica “per offrirvi una vita migliore” non regge le domande esistenziali. Come lo dice il filosofo francese Marcel Gauchet[2], in America i figli dei migranti vogliono diventare americani. Vengono letteralmente assorbiti dalla società di accoglienza. Diventare americano è una fortuna, aderiscono al progetto americano, al sogno americano. Gli Europei invece non hanno niente di valorizzante da proporre ai migranti, e in particolare ai più giovani. In fondo è come se dicessimo: “Ve la dovete sbrogliare da soli ma vi avvertiamo, qui non è la Cuccagna, avreste fatto meglio a non venire”. Dalla Rivoluzione francese in poi è soltanto la Dichiarazione dei Diritti Umani che potrebbe avere la forza simbolica necessaria per agglutinare tutti i giovani in una storia comune, ma il nostro modello neoliberale di gestione della società lo ha svuotato di ogni credibilità agli occhi dei migranti.

 

Allora riprendiamo la riflessione sulla possibilità di creare legame sociale attraverso la condivisione delle lingue e delle visioni del mondo che ricoprono : un’interpretazione del Midrash, l’insegnamento orale della Bibbia, racconta che gli esseri umani nati dopo il diluvio parlavano una sola lingua e usavano le stesse espressioni, perciò di comune accordo si dissero: “Costruiamo una torre la cui cima raggiunga il cielo”. Gli angeli dissero a Dio: “Castiga qusti pazzi! Sterminali come hai sterminato la generazione del diluvio. Non vedi che hanno perso il senso dei valori?” Ma Dio non volle punirli perché agivano di comune accordo e la pace è il bene supremo. Per garantirne la permanenza, decise di farli ragionare dividendo le lingue in modo che, faticando per capirsi, si interroghino gli uni gli altri e siano portati a riflettere.[3]

 

Da sempre l’incontro con gli individui e le famiglie migranti ha costituito un interscambio con persone che hanno fatto esperienze singolari, non solo attraversando frontiere e lingue, ma concezioni del mondo, modi di situarsi e di abitare l’universo. La lingua ci permette di ordinare le esperienze e il mondo che, a loro volta, costruiscono la lingua. Ci sono delle parole che sembrano chiare e ovvie in una cultura specifica, come tempo, spazio, vita, morte, follia, malattia, guarigione: ma nella loro semplicità quotidiana portano divergenze profonde fra una cultura e l’altra. Per dialogare con una persona straniera e scoprire queste divergenze abbiamo bisogno di esplorare insieme le concezioni che si sono stratificate nel tempo e ne hanno modellato il senso nei luoghi dove le nostre madri rispettive ci hano trasmesso la nominazione del mondo. Ciò significa uscire dalla semplificazione per imparare a riconoscere le differenze linguistiche e culturali di cui siamo portatori e considerare le persone come soggettività multiple.

 

Per un migrante, poter abitare la propria lingua nel nuovo contesto di vita significa aver trovato un Simile.  Dice ancora Gauchet[4] che ogni immigrazione è comunitaria, lo è stata e lo rimarrà. E ciò non può essere diversamente, salvo negli strati sociali estremamente privilegiati: se sei poliglotta ed hai avuto un’educazione internazionale, puoi andare dove vuoi e farcela da solo. Ma il migrante che viene  basicamente per motivi economici ha bisogno di una struttura di protezione elementare o di inserimento sociale. E chi gliela darà, sennò la comunità dei suoi simili, altri famigliari già emigrati, gente del villaggio, della sua etnia o semplicemente dei compaesani?… Quando “nel nome dell’anticomunitarismo” si mettono 83 nazionalità nello stesso condominio, la coesistenza può diventare problematica. Non nasce la solidarietà. Ma su quali basi potrebbe sorgere fra persone che non parlano la stessa lingua e che non si conoscono?

 

L’incontro fra famiglia e istituzione scolastica: un laboratorio per il legame sociale

 

Nonostante l’assillo dei programmi “uguali per tutti”, molti insegnanti tentano coraggiosamente di offrire uno spazio alle singolarità culturali e linguistiche delle famiglie. La valorizzazione di queste singolarità è generalmente riservata agli aspetti folclorici delle culture d’origine degli allievi migranti perché il nostro modello assimilazionistico non apre, sbarra o rende difficilmente percorribili altre strade per  far emergere competenze inaspettate e realizzare interscambi simbolicamente significativi. Per esempio i messaggi e le telefonate della scuola sono spesso recepite dai bambini poiché i genitori rinunciano frequentemente a sollevare il ricevitore, verosimilmente per evitare di venire subito catalogati dall’operatore come interlocutori problematici semplicemente perché parlano l’italiano poco, male o con un forte accento. Per quasi tutti gli operatori istituzionali, medici, farmacisti, impegati postali, vigili urbani, bidelli, cassiere del supermercato e così via è ovvio che i bambini assumano la funzione di traduttori. Non abbiamo ancora lontanamente misurato quanto questa posizione di bambini esperti della lingua rispetto agli adulti ( i genitori e la società di accoglienza) sia delicata e a grande rischio per l’equilibrio sociale.

 

Il luogo in cui si manifesta maggiormente questo rischio è la scuola che convoca generalmente la famiglia migrante perché il figlio o la figlia è in scacco scolastico. Infatti, queste  famiglie non si rivolgono spontaneamente ai servizi poiché da un lato non li conoscono e d’altro lato temono giustamente di venire di nuovo stigmatizzate dal loro misconoscimento della lingua italiana.

 

Se il traduttore è il ragazzo stesso[5], quest’ultimo viene ad avere da una parte il ruolo di esperto linguistico per i genitori e per l’insegnante  contemporaneamente a quello di portatore del sintomo, di colui che va male a scuola. Questa posizione paradossale di esperto della lingua per genitori ed insegnanti e di ignorante per la scuola stravolge sia le gerarchie generazionali all’interno della famiglia, sia quelle del dominio del sapere all’interno della scuola. Il paradosso di essere un figlio o una figlia che detiene un sapere superiore a quello dei genitori costringe questi ultimi in una situazione di dipendenza rispetto ai figli che impedisce loro di esercitare l’autorità genitoriale. E quando, in presenza dei bambini, l’operatore non ha accesso alle competenze genitoriali, e viceversa, il “sapere supposto” che i figli attribuiscono normalmente ai loro genitori non esiste più, i figli constatano che i loro genitori vengono esclusi da tutto il sapere richiesto nella nuova situazione sociale e scolastica. Il dominio delle due lingue (e poco importa il livello impossibile da valutare sia per i genitori che per gli insegnanti) mette l’allievo migrante in una posizione patogena di potere rispetto agli adulti. Questo comporta non solamente la squalifica del sapere genitoriale, ma la squalifica dei genitori stessi e degli insegnanti, con tutte le conseguenze che ciò può avere sullo sviluppo dei bambini. In questa situazione si tratta effettivamente di un problema d’identità: non siamo più in una storia che concerne solamente il dominio dell’italiano: il problema è che lo schema interpretativo attuale non permette una valutazione rigorosa del rapporto fra posto generazionale, potere e competenze plurilinguistiche e  svaluta conseguentemente tutto il sapere e la credibilità degli adulti: dei genitori che vengono così esclusi dal  processo di trasmissione, murati in un silenzio che vieta la trasmissione dell’identità, e dell’operatore scolastico, ugualmente linguisticamente squalificato, che in tutta buona fede rovescia le posizioni in seno alla famiglia e invalida sia l’autorità genitoriale che quella scolastica. Gli incontri progettati come momenti di condivisione fra la scuola e la famiglia si trasformano in un’esperienza d’impotenza e di umiliazione patogena per la famiglia migrante e in un errore deontologico involontario per gli operatori.

 

I frequenti conflitti e l’incomprensione fra genitori migranti e operatori scolastici hanno portato molti fra questi ultimi a reinterrogare il modello d’accoglienza degli allievi migranti a scuola. Molti sono ora gli operatori che chiedono di venire formati alla collaborazione con i mediatori linguistico-culturali o etnoclinici, il cui numero si rivela sempre più drammaticamente insufficiente. Infatti, quando un mediatore offre agli interlocutori (istituzione e famiglia) la possibilità di fungere da interfaccia qualificante per entrambi, ne favorisce la dinamica interna, aprendo allo stesso tempo la strada a una convalida effettiva delle nuove proposte pedagogiche o/e terapeutiche. Ciò permette allora ai genitori di riflettere in modo autonomo sul futuro dei propri figli, diventando nello stesso tempo degli interlocutori riconosciuti come significativi, rispettati e attivi per l’istituzione e viceversa. Molti operatori hanno realizzato che, senza mediazione etnolinguistica, la scuola crea di fatto un disordine che può trasformarsi in seguito in disordine sociale come il non rispetto dell’autorità genitoriale, la contestazione delle strutture scolastiche, la piccola delinquenza e così via. La mediazione permette una revisione delle ipotesi e delle scelte operative dei gruppi (istituzionale e famigliare) rappresentati da ciascuno dei membri per uscire dal disordine presente e proporre un nuovo ordine costruito sui modelli culturali reciproci.

 

Lo scopo del lavoro con il mediatore linguistico-culturale è la produzione di un interscambio, una narrazione reciproca fra genitori e insegnanti che finora è stata raramente tentata. Per gli interlocutori, famiglia e istituzione, la sfida consiste nel riuscire ad ascoltare, in presenza dei ragazzi, la storia mai narrata degli avvenimenti che hanno portato la famiglia in quella determinata scuola, diversa da quella che hanno frequentato i genitori; e a raccontare i grandi cambiamenti che, nel nostro paese, hanno caratterizzato l’insegnamento e il rapporto fra scuola e famiglia negli ultimi decenni. È un’esperienza nuova, inedita di comunicazione vera sia per la famiglia che per l’operatore scolastico. Questo interscambio di narrazioni costituirà la trama condivisa sulla quale poter finalmente situare e comprendere le difficoltà dei ragazzi e rimettere un ordine nel disordine dovuto agli avvenimenti traumatici dei tre tempi della storia migratoria della famiglia.

 

 

 

 

Mi sembra indubbio che tutto questo processo si possa mettere in atto soltanto grazie alla moltiplicazione delle narrazioni create grazie al mediatore etnoclinico. La parola che verrà giocata nello spazio di mediazione riecheggerà nel percorso professionale e famigliare. Questo fenomeno nasce dalle domande, dai discorsi e dalle storie dette contemporaneamente in tutte le lingue presenti, quelle apparenti e quelle sotterranee. Il mediatore etnoclinico è la persona più qualificata per presentificare il mondo di provenienza e il mondo del paese di accoglienza. Come un prisma avrà tre superfici riflettenti:

 

Senza mediatore linguistico-culturale fra le famiglie migranti e gli operatori scolastici, non si potranno costruire le storie reciproche degli apprendimenti e della trasmissione, non solo in quanto passaggio di parola, ma anche come esplicitazione della complessità dei rapporti che s’intessono fra i luoghi comuni e le esperienze personali. Attraverso la sua persona, le parole possono venir dette e contraddette senza che la contraddizione porti a una rottura relazionale. I conflitti si spostano dal campo delle relazioni a quello dei modi di dire propri alle lingue e alle culture rispettive. Per di più, le parole devono aprirsi un varco sottile che si situa fra l’esperienza intesa come Erfahrung (l’esperienza in senso lato) e l’esperienza intesa come Erlebnis (vissuto specifico).

 

Senza dubbio gli operatori del campo pedagogico e clinico che attivano dei progetti di sviluppo della mediazione etnoclinica esercitano un’azione politica nell’ottica della democrazia intesa come condivisione dei saperi volti a potenziare una gestione etica e solidale della res publica.

 

 

 

 

[1]              Autrice di Les humiliations de l’exil. Les pathologies de la honte chez les enfants de migrants, Fabert, Paris, 2010 e di Clinica transculturale e pedagogia del legame, 2009, traduzione online di Approche transculturelle des troubles de la communication, Masson, Paris, 1997 (esaurito), www.ethnoclinique.ch

 

[2]              Donner du sens aux différences, entretien avec Marcel Gauchet, L’Autre 2009, vol. 10, N°3, pp 263-277, traduzione dell’autore.

 

[3]              Il Midrash, Milano, Paoline, 1996, citato da Eva –Maria Thüne (a cura di), 1998, All’inizio di tutto, la lingua materna, Rosenberg & Sellier, la prima ghinea, Torino, p. 86.

[4]              Ibidem

[5]              Lo scarto generazionale non cambia se la traduzione viene fatta da un fratello.