diotimacomunità filosofica femminile

per amore del mondo Edizione 19 - 2023

Pratiche di insegnamento

Considerazioni a partire dalla mia esperienza nella scuola primaria

Precarietà

È noto come ultimamente nelle scuole statali, in particolare nelle primarie, vi lavorino molte supplenti1, quasi sempre le graduatorie vengono esaurite in fretta e così si deve ricorrere anche a chi non ha i titoli d’accesso per quelle classi di concorso. Non bisogna però pensare che le supplenti che entrano nelle scuole siano persone sprovvedute, senza esperienza. Sono persone che forse non sono state formate come insegnanti di primaria all’Università ma che molto spesso, ogni anno si ritrovano a girare di scuola in scuola, cambiando orari, colleghe, usi e costumi, perché ogni scuola ha i suoi. I contratti molte volte non sono annuali, possono essere brevi o anche brevissimi: di un mese o due, persino di una settimana, con possibilità di rinnovo – e di tale rinnovo la certezza non è data che all’ultimo momento. Questo genera non poca confusione, sia fra i bambini sia fra le altre insegnanti, e molta precarietà. 
Negli ultimi tre anni ho insegnato in una scuola primaria di quartiere come supplente, prima di cattedra e poi di sostegno. 

Se il femminismo mi ha insegnato a fare del margine un’occasione, che non va mai pensata come un vantaggio ma come un modo di portare a visibilità elementi sottaciuti, è proprio così che il mio posizionamento precario si è rivelato uno strumento di critica. Essere precaria e ricoprire un ruolo che so che quasi sicuramente non sarà il mio (in quanto laureata in filosofia al momento posso ambire solo alla classe di Filosofia e storia, al momento già parecchio satura) per me non ha mai significato meno responsabilità né ha coinciso con una lamentatio perpetua, ha significato anzitutto percepire e riflettere sulle diseguaglianze, ingiustizie e falle del sistema scolastico, ormai in tilt da un po’ di tempo. 

Ricordo

Siccome la scuola si trovava nel quartiere dove sono cresciuta, ho potuto facilmente familiarizzare con luoghi e persone, e con insistenza cercavo corrispondenze tra ciò che vedevo tutti i giorni e i miei ricordi di bambina. Da quando insegno mi capita spesso di ripensare a una donna, la mia insegnante di matematica, che oltre alla matematica e alle scienze ci insegnava a coltivare l’orto e a fare il pane. All’epoca la matematica non mi piaceva, ma della maestra D. avevamo tutti un grande rispetto, anche perché per insegnarci le frazioni portava le barrette di cioccolato, che poi potevamo mangiare. Nella mia classe c’erano molti bambini e bambine che venivano dalla campagna: nelle ore che passavamo nell’orto, erano loro ad insegnarci – a noi che non venivamo dalla campagna – termini nuovi come vangadissodarearatro. È a loro che penso tutt’ora quando sento nominare queste parole. 

La maestra era riuscita a creare un terreno di virtuoso scambio relazionale fra noi alunne e alunni, un fortunato esempio di quella che oggi si chiamerebbe cooperative learning, di cui si sente parlare, a volte asetticamente, nelle proposte di metodologie didattiche. Che la maestra la chiamasse così o meno, più che una metodologia a me quella pare a tutti gli effetti una pratica di insegnamento che non si appoggiava più esclusivamente su un sapere già previsto – il suo – ma coinvolgeva anche i nostri saperi e desideri, che talvolta non sapevamo nemmeno di avere. Capivo che la sua autorità non era vincolata alla sua posizione, ma al modo in cui, pur mantenendo una disparità – non vi era peraltro alcuna sfumatura materna nei suoi modi, e ricordo che di lei avevo spesso un po’ di timore – piegava e modulava il suo insegnamento a contatto con i nostri desideri di bambini: sporcarsi, mangiare cioccolato, impastare. Il suo insegnamento non si limitava alla sola trasmissione del sapere, ma toccava ambiti di sperimentazione che altrimenti per molti di noi, per me ad esempio, sarebbero rimasti inesplorati. 

Questi episodi della mia infanzia sono tornati in massima evidenza tra i miei ricordi, con valore orientante: cerco un’esperienza simile ora, una maestra simile, ma non la trovo. La continuo a cercare. Scopro di avere ancora bisogno di una maestra – di desiderarla? Questo è il secondo punto. 

Desiderio

Non so quando ho iniziato a pensare di voler insegnare. Forse i tempi, il bisogno di un lavoro, sono stati più veloci del desiderio, che in realtà è sempre invisibile – forse addirittura, a volte, indicibile. Il desiderio, posso dire ora, è nato direttamente nella presenza, è cresciuto, ha subito qualche deviazione ma non avevo dubbi che lì, a scuola, sentivo che un filo mi ricollegava alle buone maestre e professoresse incontrate durante il mio percorso, di cui cercavo le radici d’autorità. 

Intanto comprendevo anche come i bambini – con cui non avevo mai avuto a che fare – fossero così pieni di energia e come mi piacesse stare vicino a loro. Non troppo, però, perché era il 2020 e tutti dovevamo seguire rigorose norme d’igiene e di distanziamento fisico. 
I bambini, con mia grande sorpresa, si erano dimostrati i più ligi. Non potevano toccarsi, scambiarsi materiale, sedevano a banchi singoli. Avevo intuito che la scuola era il luogo perfetto per assorbire questo tipo di disciplinamenti. Soprattutto durante il periodo del covid, eravamo talmente pervasi dalle regole che quando sono entrata a scuola io pareva impossibile lasciare spazio alle pratiche, al desiderio di ciascuna insegnante e di ciascun bambino e bambina.

È stato così che durante un pomeriggio di attività libera ho provato a fare un esperimento cambiando la disposizione dei banchi. I bambini mantenevano tra loro la solita distanza prevista di un metro ma erano disposti a U, dunque potevano guardarsi in faccia. Abbiamo deciso che un pomeriggio a settimana avremmo sempre tenuto i banchi disposti in quel modo e insieme avremmo letto un libro e poi discusso su alcune tematiche. Era una pratica simile a quella dei laboratori di Filosofia per bambini2, in cui le regole per lo stare insieme vengono decise grazie alla partecipazione di tutti, mentre il ruolo dell’insegnante è solamente di orientare la conversazione con domande, alla maniera di una/un maieuta. 

Quello che si era creato era uno spazio dove sia il mio desiderio sia quello dei bambini era di nuovo al centro. La disposizione dei banchi cambiava la loro percezione dell’aula e dello stare con i compagni, erano molto contenti di cambiare posto. La conversazione invece talvolta li intimoriva. C’era chi parlava e provava continuamente a rispondere, e chi invece se ne stava sempre zitto, oppure preferiva scrivere o disegnare. Ognuno/a era presente con la propria qualità e il proprio desiderio, ed era libero/a di esprimersi senza ricevere un giudizio da parte dell’insegnante, giudizio che invece probabilmente, specialmente quelli che facevano fatica a parlare, si aspettavano. C’è da dire che quello che in particolare cambiava era l’atmosfera in aula: naturalmente più distesa rispetto alla lezione mattutina, ma nonostante questo non si percepiva confusione. I bambini, in qualche modo, sapevano perché erano lì. Per i bambini è molto importante sapere il perché fanno certe attività. 

Uno sguardo obliquo 

Il laboratorio di Filosofia ha accompagnato solamente il mio primo anno di insegnamento. Nei due anni successivi avevo una cattedra di sostegno, dunque il mio lavoro era sempre svolto in coppia con – dipendeva di gran lunga da – l’insegnante di classe. 

Essere insegnante di sostegno allena ad un altro tipo di sguardo, che mi piace chiamare obliquo. Questo è dovuto principalmente al fatto che l’insegnante di sostegno, quando è in aula, è fisicamente s-centrata rispetto all’assetto ordinario cattedra-banchi, sta più vicino ai bambini, ed è perciò come se fosse coinvolta diversamente nella lezione. Mi sono trovata spesso ad ascoltare le loro parole e ad osservare comportamenti che all’insegnante “di cattedra”, concentrata sulla lezione e sui contenuti, rimangono invece perlopiù invisibili. Così, avvertivo molto di più i loro umori, la stanchezza, vedevo da vicino cosa facevano quando si annoiavano. Alcune volte, vedendoli stanchi alla quarta o quinta ora, mi è risultato difficile comunicare alla collega che forse sarebbe stato più utile concedere una pausa o cambiare attività. 

Mi sono chiesta il perché. All’inizio pensavo fosse dovuto a un senso di impotenza dovuto alla mia posizione precaria. Non sentivo di potermi affezionare a quello che stavo facendo, nonostante lo facessi al meglio di tutte le possibilità. Poi ho pensato che ciò che mancava, che mi mancava, era un’alleanza fra noi insegnanti, da cui ne andava anche della mia autorità. Cioè del modo in cui io stessa sentivo di potermi sbilanciare con il mio desiderio. Ciò che mancava, erano anche i modi e i tempi per discutere di quello che stavamo facendo, al di là del programma: uno scambio di pratiche e di visioni, e non semplicemente metodologie didattiche3. Nemmeno ai collegi docenti o alle riunioni di plesso lo si riusciva a fare: un elenco di numerose delibere e altrettante votazioni senza che ci fosse lasciato il tempo per riflettere su cosa effettivamente stavamo andando a votare. Le assemblee sindacali sono invece un momento di presa di coscienza più forte, ma è come se si aspettasse una risposta dall’alto che puntualmente non arriva. Ciò provoca inevitabilmente frustrazione. 
La mia esperienza di insegnamento si è svolta così di pari passo con la consapevolezza di un dubbio, e cioè se effettivamente la scuola sia un luogo felice. Da quel che ho visto in questi pochi anni di esperienza, molti/e bambini/e e molte/i docenti non ci vanno volentieri, o comunque arrivano a giugno esausti. 

Ho trovato, dicevo, la scuola cambiata rispetto ai ricordi che ne conservavo. La scuola è sempre stata un luogo di regole, ma a contatto con le mie colleghe ho capito che queste regole erano state introiettate, depositate, e non venivano praticamente più messe in discussione. Ad esempio, stando alle regole della scuola in cui ho lavorato, ora non sarebbe più possibile, non tanto fare l’orto, ma anche solo portare del cibo per festeggiare un compleanno o cucinarlo tutti assieme in classe. Questo per tutelare bambine e bambini da eventuali danni per intolleranze alimentari. C’è quindi una spinta di sovra-tutela che, se non pensata né agita secondo una misura di senso, può produrre l’effetto contrario. Stando alle testimonianze di colleghe – poche delle quali riescono davvero a mettere in discussione il sistema in cui lavorano – la scuola negli ultimi anni si è talmente inasprita di normative e divieti da diventare paradossalmente più rigida di quella che frequentavano i nostri genitori, i nostri nonni. 

“La scuola mi sembra un carcere”. Mi ha detto un giorno E., una bambina di 11 anni. Subito penso che è normale pensarlo, che anche io lo pensavo. Poi però mi accorgo che l’associazione – di foucaultiana memoria! – non è nuova, e che anche io devo prendere coscienza del fatto che, in realtà, c’è qualche aspetto che le collega. Alla mia richiesta di spiegarsi, la bambina lamentava le troppe ore seduti e i troppi divieti soprattutto riguardo ai giochi della ricreazione, per cui si sentiva come un carcerato che va in cortile per l’ “ora d’aria” (sic!).

Pratiche e no

Quando Chiara mi ha proposto di scrivere qualche riflessione sulle pratiche di insegnamento ho pensato che non potevo prescindere dal fatto che la mia esperienza a scuola, soprattutto dell’ultimo anno, si fosse inceppata, riempendosi di elementi tristi, di cose che vedevo che non funzionavano. 

José (nome d’invenzione) è un bambino di 11 anni arrivato in classe l’ultimo anno. Non ha avuto vita facile, un po’ per l’ambiente sociale e familiare da cui proveniva, un po’ perché i suoi compagni e compagne non lo accettavano. La classe allora è esplosa. Episodi di scontri verbali e fisici, bullismo e rabbia erano all’ordine del giorno, fra questo bambino e altri. Io sono stata inserita in questa classe ad anno avviato – era dicembre – con il compito di mantenere il più possibile un clima tranquillo e permettere alle insegnanti di fare lezione. Nonostante le segnalazioni fatte a preside e vicepreside, la scuola non si è attivata per sanare la situazione, tranne con il mio inserimento e quello di altre colleghe di sostegno. Il problema che la scuola non si è posta è il rapporto dei bambini con tante figure che entravano ed uscivano da una classe già turbolenta. Siamo rimaste in questa situazione fino ad aprile, quando il Dirigente Scolastico è finalmente intervenuto proponendo un provvedimento che sospendesse dalla gita scolastica prevista per maggio gli alunni in questione, definiti “problematici”. Abbiamo discusso a lungo, sia fra di noi che con il preside – piuttosto sbrigativo, e sollecitandoci a fare altrettanto – riguardo all’efficacia di questo provvedimento. In particolare fu sollevata la questione della ricezione del provvedimento da parte delle famiglie di questi alunni, che erano perlopiù assenti e, laddove presenti, seppur scarsamente, avevano grosse difficoltà con la lingua italiana. 
La tristezza che ha accompagnato l’accettazione di questo provvedimento ha fatto di noi autorità vuote, impotenti, senza desiderio.

Oggi penso che questo sia stato un inciampo che mi ha insegnato come siano necessarie invece pratiche dal basso, come non si possa contare su autorità già definite come quella del Dirigente il quale, per inciso, non aveva tempo di occuparsi della nostra scuola perché era già in carica presso un altro istituto. 
Il male e la rabbia di questi bambini, compresi poi, avevano ragioni politiche. La loro vita, affastellata di episodi sfortunati e violenti, aveva insegnato loro a non avere fiducia dell’adulto, in cui ricercavano la malizia, la conferma alle loro seppure inconsce visioni negative. 
La scuola come istituzione fatica a farsi carico quando le fragilità riguardano non tanto l’apprendimento ma i mondi interiori che ciascun bambino e bambina porta con sé. Questo ha inevitabilmente delle ripercussioni sul nostro modo di lavorare, e il nostro modo di lavorare a sua volta influenza la scuola e l’ambiente in cui stiamo. La scuola non va pensata nemmeno come un “sistema” altro da noi. 

L’ultimo giorno di scuola abbiamo preparato per questa classe sfortunata una sorpresa, una piccola festa di addio con cibo e musica. I bambini piangevano di felicità e commozione, ci abbracciavano. Oggi penso che non sia tutto da buttare. 

Penso invece che sia assolutamente importante riflettere sul desiderio di noi insegnanti e delle/degli alunne/i, rendendo praticabili altri percorsi, che riescano, per esempio, a trovare vie alternative rispetto alle norme disciplinari. In questo, è importante avere un’autorità che ci guida, che nel mio caso è un po’ la figura della vecchia maestra di matematica, ma anche del mio professore di lettere delle superiori. 
Nonostante tutto, posso dire che le relazioni e le occasioni apertesi durante questi ultimi tre non hanno soffocato in me il desiderio di continuare a svolgere il lavoro di insegnamento, che per me equivale a cercare di essere una buona insegnante. Spogliato di elementi ideali e solo immaginati, questo desiderio è ora vivo e convive e lotta con la precarietà e il pensiero elettrizzante di un futuro meraviglioso, per la scuola e per tutte/i noi. 

Ringrazio Chiara Zamboni per aver creato l’occasione di tradurre in parole un’esperienza che ho vissuto inizialmente in modo confuso, ma che grazie alla scrittura ha ora un diverso grado di esistenza: continua a lavorare in me, e spero in altre che leggeranno questo breve contributo, ma con più ordine. 

1 https://ilmanifesto.it/insegnanti-precari-e-classi-scoperte-la-scuola-parte-male

2 La Filosofia per bambini o Philosophy for Children è un progetto educativo ideato da Matthew Lipman negli anni Settanta, il quale propone la pratica filosofica come indagine conoscitiva, al fine di sviluppare il pensiero complesso e familiarizzare con l’astrazione già nell’infanzia. 

3 https://www.leparoleelecose.it/?p=27838&fbclid=IwAR0c5yOLdSf3w_8dWggiopdtnln2b6sRYIB1tJmiYax61YHl0R4FWVSIzC8#_ftn1