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La lingua che non scordo

 Hablo como en mí se habla.

No mi voz obstinada en parecer una voz humana

sino la otra que atestigua que no he cesado de morar en el bosque.

Alejandra Pizarnik, fragmento de Extracción de la piedra de la locura[1]

 

 

 

Verso la fine dell’estate, una vicina organizza un aperitivo nella sua terrazza, a cui siamo invitati tutti i condomini. La stagione estiva è lunga e molti di noi è da tanto che non ci vediamo. A sera inoltrata, iniziano a formarsi dei piccoli gruppi di conversazione e, come se di selezione naturale si trattasse, noi insegnanti finiamo col ritrovarci, come in tante altre occasioni simili, insieme. Siamo in tanti, gli insegnanti, a vivere in quel palazzo; la maggior parte, di lingue, anche se ci sono altre discipline, come lo yoga e l’arte.

La grande novità per me, che condivido con gli altri, è che sono stata immessa in ruolo, come dicono in gergo amministrativo. Il mio è un istituto professionale con diversi indirizzi: servizi commerciali, sociosanitari e turismo. Ho sette classi, sei nel commerciale e una nel sociosanitario. Del commerciale ho già un po’ di esperienza, perché negli ultimi due anni ho insegnato in un istituto tecnico dello stesso indirizzo. Alla fine del breve resoconto, una vicina, che è insegnante di inglese e, scopro in quel momento, lavora nella stessa mia scuola, dice: «io non ce la farei con il commerciale, con tutti quei testi specializzati, lessico specifico e repertori fraseologici …». Mentre parla percepisco il mio corpo irrigidirsi in una contrazione. «I programmi io non li prendo mai alla lettera» – mi sento rispondere spinta da un moto di ribellione – «Ancor meno quello che c’è nel libro. Altrimenti mi ammalo».

 

 

Lanciare mattoni

 

Negli ultimi decenni, parallelamente alla burocratizzazione del linguaggio, di cui ha parlato Wanda Tommasi nel suo intervento al Grande Seminario, stiamo vivendo un processo di specializzazione dei saperi, non solo nell’università ma anche all’interno della scuola. Per quanto riguarda l’insegnamento della lingua straniera nella scuola superiore (ovvero la scuola secondaria di secondo grado), che è quella che conosco e dove mi trovo ad esserci e lavorare come insegnante di lingua spagnola (sia quella che si parla in Spagna sia quella che si parla in Ispanoamerica, e già questo è un primo elemento di complessità), la lingua che dovrebbe insegnarsi è la così detta micro lingua, ovvero, un linguaggio specialistico usato in determinati settori della scienza, della tecnica e delle attività produttive. Nel caso degli istituti superiori a indirizzo commerciale, è il linguaggio dell’economia, della finanza, del marketing e del commercio (come se ci fosse un solo tipo di economia, di finanza, di marketing, ecc., mi viene da pensare. Come se la parola ‘marketing’ non portasse con sé tutta una serie di connotazioni che rimandano ad un determinato modo di concepire la convivenza e le modalità di scambio tra le persone). La finalità dell’insegnamento-apprendimento della micro lingua è, in sintesi, e cito le linee guida del MIUR, «lo sviluppo da parte dello studente delle competenze comunicative in ambito tecnico e settoriale necessarie per poter utilizzare adeguatamente la lingua in contesti professionali». Un insegnamento della lingua quindi finalizzato a destreggiarsi nel mondo del lavoro. In un determinato mondo del lavoro, aggiungerei.

L’insegnamento/apprendimento della lingua deve pertanto servire a qualcosa, deve essere utile nel senso di produrre un risultato quantificabile e valutabile. Le dimensioni creativa, affettiva, esperienziale e relazionale della lingua vengono schiacciate sotto il peso di ciò che è necessario imparare per potercela fare.

Scrive Anna Maria Piussi: «L’educazione (oggi) non è più un invito a desiderare il mondo, a desiderare la vita, ma si educa in funzione di una minaccia, si insegna a temere il mondo e la vita, ad armarsi per non soccombere. Il che rappresenta la rinuncia a vivere per sopravvivere, la resa al puro esistere senza possibilità di trascendenza dell’essere»[2]. Questo è ancora più evidente negli istituti professionali dove tutto è orientato al collocamento (per esempio, molte delle attività di orientamento non tengono conto della globalità della persona, dei suoi desideri ma sono spinte dalla paura che i ragazzi non possano trovare un lavoro e condizionate dalle necessità del mercato).

La lingua non è estranea al processo di svuotamento e neutralizzazione; di riduzione a oggetto e a merce di scambio, e tende a modellare le forme del pensare e del pensarsi di ragazze e ragazzi (il linguaggio specialistico è un linguaggio performativo). Così la competenza del saper esserci al mondo[3], in questo caso in un’altra lingua, ovvero la capacità di intrecciare relazioni in modo libero, unico e nuovo con altri e altre, viene sostituita dalla competenza a rispondere efficientemente alle necessità di un mercato del lavoro ogni giorno più competitivo, inospitale e precario.

L’effetto che questa costrizione ha, a mio avviso, è che, nell’addentrarsi in ambiti più specializzati, la lingua che si insegna perde il contatto con la lingua quotidiana e, di conseguenza, con la realtà.

Accade, per esempio, che gli studenti e studentesse che incontro riconoscano la struttura di una lettera commerciale e sappiano salutare in modo formale, “in attesa di un su gentile riscontro”, ma non siano in grado di scrivere una lettera diversa, rispetto al modello proposto dal libro. E ancora: che non siano in grado di raccontare cosa fanno normalmente nel fine settimana, dire cosa si porterebbero in un’isola deserta se… o prevedere come e dove saranno/o vorrebbero essere tra dieci anni.

Accade anche che siano in grado di descrivere l’organizzazione di un’azienda, spesso i contenuti li imparano a memoria (non ce l’ho con l’imparare a memoria; a scuola anch’io lo facevo, ma ad essere imparate a memoria erano le poesie) e, tuttavia, non riescano a cogliere le sfumature e le differenze tra aziende. Quelle che studiano sono aziende tipo, con un capo tipo (certamente el jefe, al maschile) oppure aziende di un determinato tipo. Certo, nell’imparare una lingua, come succede anche con la matematica e altre discipline, si procede per gradi e a volte sono inevitabili le semplificazioni. Il problema è quando si crede che il mondo sia tutto lì e non si va oltre. O quando si crede o si fa credere, come nel caso del linguaggio specialistico, che la sua funzione sia descrivere una realtà già data dove, per esempio nell’ambito dell’economia, un’azienda è un’azienda e l’economia è quella che è e non un’altra o altre. Come se non avessimo parola in quello che stiamo dicendo, come se quello di cui parliamo non ci riguardasse, non avesse niente a che vedere con noi, con la nostra vita di tutti i giorni, con quello che (ci) accade e sentiamo, con i nostri desideri e necessità, sia come singolarità sia come parte di una comunità.

La lingua che oggi mi ritrovo a insegnare, se seguo le direttive dei programmi ministeriali e i contenuti proposti dai libri di testo, è una lingua senza soggetto, ridotta ad un codice, che opera per categorie, che semplifica la realtà e separa dalla realtà. Una lingua senza fessure, tutta di un pezzo, che non lascia spazio né a chi insegna né a chi impara. Un pacchetto di conoscenze pronte all’uso che, se prese in toto senza una mediazione sensata, hanno la pesantezza e la pericolosità di un mattone lanciato contro. Contro di me e, per rimbalzo, contro gli studenti.

Se di lanciare mattoni si tratta, ad entrare in gioco in classe nella relazione con gli studenti è il potere. Impongo su di loro qualcosa a me estraneo che mi viene richiesto di insegnare (non so bene da chi), e a loro, per una sorta di tacita contiguità, di imparare. Il mio disagio è evidente, il corpo lo mostra nella sua immobilità, quasi volesse scomparire in uno degli angoli dell’aula oppure sotto la cattedra. La voce non ha credito e presto anche il loro disagio inizia a sentirsi. Io impongo silenzio e di procedere con il compito che quel giorno dobbiamo svolgere. Per esempio, leggiamo una lettera noiosa, che a tratti a stento capisco; io ripeto con enorme fatica le formule da imparare e non vedo l’ora che suoni la campanella. A volte mi scappa qualche ultimatum, in cui la parola compito sorvola minacciosa. Ma non ci credo nemmeno io …

Non è mia intenzione andare contro l’insegnamento della così detta micro lingua. Ci sono effettivamente degli studenti che apprezzano i saperi propri del campo di studio scelto e desiderano imparare le forme che la lingua assume in quei contesti. Nemmeno contro i materiali didattici esistenti, che possono essere un punto di partenza utile, soprattutto per chi non è madrelingua. La questione centrale per me in questo momento è trovare delle mediazioni, dei passaggi, che mi permettano di insegnare la lingua in modo sensato e, attraverso la lingua, di entrare in relazione con gli studenti e le studentesse per creare qualcosa insieme. Desidero insegnare la lingua senza dover sottometterla ad un processo di frammentazione, svuotamento e sradicamento della realtà, che mi coinvolge in prima persona, come se fossi io ad essere frammentata, svuotata e sradicata. Perché quella che insegno è la mia lingua materna.

 

 

Transitare tra due lingue (o più…)

 

La lingua che in me si parla è il castellano. Quello di Castilla, caratterizzato dal fonema interdentale /Ø/: per esempio, nel mio cognome, ‘Mendoza’; ma anche in ‘Madrid’, la città dove sono nata, in cui la d finale viene pronunciata come una z, nonostante la Real Academia de la Lengua Española lo sconsigli vivamente. Il castellano di Castilla non è pero il castellano di mia madre. Lei, nata a Santa Cruz di Tenerife, parla un castellano più vicino a quello che si parla nel sud della Spagna e da lì, allo spagnolo di America Latina (ricordiamo che La Pinta, La Niña y La Santa María partirono da Palos de la Frontera, una cittadina nella provincia di Huelva, e che i marinai che accompagnarono Cristoforo Colombo nella sua folle impresa erano in gran parte andalusi). Nel castellano di mia madre il fonema interdentale /Ø/ non esiste. La sua lingua è più sibilante, meno dura, direbbero alcuni, è più facile da imparare, per esempio, per i miei studenti. Da bambine, mia sorella ed io non volevamo che mia madre parlasse diversamente dalle altre mamme, e ci vergognavamo nel sentire quella dolcezza che contrastava con l’asprezza del castellano asciutto che si parlava nella capitale, castellano che noi avevamo assunto come nostro perché nate e vissute lì.

Insieme al castellano, in me si parla il valenciano  (che è una variante del catalán) perché a Valencia ci siamo trasferiti quando avevo quindici anni. Nella città sul Mediterraneo, dove ho fatto le scuole superiori e sono andata all’Università, ho vissuto fino al 2007, anno in cui ho deciso, per gioco e per amore, di venire in Italia.

La lingua italiana già la conoscevo, perché in passato avevo vissuto qualche anno in Italia, ma è stato nel momento in cui mi sono trasferita veramente per vivere in questo paese quando la lingua è entrata in me, con la forza che ha una nuova creatura bisognosa di tutto. A questo punto, mi vengono in mente le parole della scrittrice ungherese Agota Kristoff quando racconta del suo incontro con la lingua francese, una lingua «accanita e lunga»[4], per lei nemica, che stava uccidendo, dice, «la sua lingua materna»[5] (paradossalmente quasi tutte le opere della Kristoff sono in lingua francese).

Io non ho mai vissuto l’incontro con l’italiano in un modo così sofferto ma sì ho avuto paura di perdere la mia lingua. I primi anni mi sono afferrata alla norma, alla correttezza, come gli accademici della Real Academia de la Lengua Española, il cui lemma è “limpia, pule y da esplendor” [“pulisce, lustra e dà splendore”]. La mia lingua la volevo mantenere pulita, preservarla dalle contaminazioni e così quando parlavo o insegnavo lo spagnolo stavo attenta a non commettere errori. Non volevo far vedere che l’altra lingua che mi abitava mi stava trasformando. Anche perché, l’altra lingua, l’italiano, la usavo tutti i giorni e quasi tutto il giorno, soprattutto nei primi anni.

Qualche anno dopo, ho ripreso a scrivere poesia, prima da sola, poi accompagnata dalle donne del gruppo di Lisa Jankowski, Poesia dal mondo. Nel gruppo ho percepito, sin da subito, una libertà inaudita e quasi insolente nell’usare liberamente le lingue per creare (la propria, l’italiano e quelle a disposizione). «La poesia» – ci disse un giorno la poetessa Ida Travi, in una delle lezioni che ogni tanto ci offre – «ha poco a che fare con la lingua (…) ci dà la possibilità di mescolarlo tutto».

Nel mio rapporto con l’italiano, ma anche con le altre lingue che parlo, recuperare la forza creatrice della poesia insieme a donne che, come me, sono abitate da altre lingue, mi ha aiutato, e mi aiuta tutt’ora, a riconoscere nello stare tra lingue diverse una ricchezza, un godimento e una possibilità di ritrovare la mia lingua materna.  Mi ricorda l’amore che, sin da bambina, sento per le lingue. E mi ricorda che di solito una lingua la si impara e la si insegna veramente per amore.

L’insegnamento della lingua, inoltre, a cui dal 2013 ho iniziato a dedicarmi pienamente, prima all’università e oggi prevalentemente a scuola, ha rafforzato il vincolo con la mia lingua materna, la lingua che, prima del codice, come la poesia, ha la capacità di farmi sentire a casa, anche a scuola. Questo che voglio dire, lo esprime meglio di me Lisa Jankowski, quando scrive: «Mi sento a casa dove posso ascoltare chi mi parla, dove gli altri hanno voglia e necessità di sentire la mia parola e dove posso assumermi la mia responsabilità nella vita condivisa»[6].

 

Imparare l’ospitalità. Abitare la lingua.

 

In una recente intervista rilasciata al magazine El País Semanal[7], la scrittrice e filosofa francese Hélène Cixous, accenna ad una qualità che hanno in comune tutte le grandi opere d’arte, soprattutto, le letterarie: l’ospitalità. Senza di essa, l’ospitalità, aggiunge, non può vivere nessun essere umano. Secondo la mia lettura delle parole di Cixous, l’ospitalità è il vuoto necessario perché l’altro, l’altra possa accadere in me. L’ospitalità non è già lì, non dipende dalla nostra volontà buona di essere ospitali, ma si schiude nel movimento di apertura verso l’altro, l’altra da sé; nell’attenzione e nell’ascolto. Ed è così necessaria per la vita perché nel riconoscere l’altro nella propria singolarità, facendoci toccare, lo rimettiamo e ci rimettiamo al mondo, in un gioco di riflessi e rimandi.

Se parliamo di ospitalità e grande opere letterarie, non posso non pensare alla scrittrice brasiliana Clarice Lispector, nella quale riconosco la maestria con cui ha cercato di far esistere il mondo attraverso il linguaggio.  Nella sua scrittura, nel modo di avvicinarsi a personaggi ed eventi, c’è una corretta distanza, come dice Cixous, che non è indifferenza. Al contrario, la corretta distanza è proprio quello spazio necessario perché l’altro possa accadere; sono il corpo e la lingua di Clarice, che diventano passaggio perché l’altro, l’altra possa parlare in lei.

Porto l’esempio di A hora da Strela (L’ora della Stella), romanzo pubblicato nel 1977. Macabéa, la protagonista, è una nordestina miserabile che dal sertão di Alagoas (regione secca del Nord Est brasiliano) arriva a Rio de Janeiro. È una delle tante ragazze sparpagliate in miserevoli pensioncine, che arrivano nella città grande alla ricerca di un lavoro. Probabilmente Clarice un giorno ha visto una Macabéa e la sua visione l’ha costretta a raccontarla. Ma come raccontare Macabéa?

Scrive Clarice Lispector:

 

(…) senza dimenticare che, per scrivere qualsiasi cosa, il mio materiale basilare è la parola. Questa storia sarà perciò composta di parole raggruppate in frasi dalle quali si sprigionerà un significato segreto che trascende parole e frasi. Nessuna meraviglia se, come ogni altro scrittore, sono tentato di usare termini succulenti: conosco aggettivi sfolgoranti, sostantivi carnosi e verbi così affilati da attraversare acuti l’aria nel loro processo di azione. La parola è infatti azione, no? Non abbellirò tuttavia le parole poiché se io toccassi il pane della ragazza questo pane si tramuterebbe in oro e la giovane (ha diciannove anni) e la giovane non potrebbe mangiarlo, morendo quindi di fame. Devo perciò esprimermi con semplicità se voglio cogliere la sua esistenza sottile e incerta. Mi limiterò umilmente – ma senza fare sfoggio della mia umiltà che altrimenti non sarebbe più tale – mi limiterò a narrare le scarse avventure di una ragazza in una città tutta costruita contro di lei[8].

 

Clarice racconta Macabea senza cadere nella tentazione di raccontare un’altra Macabea, magari meno magra e più felice; la racconta nella sua verità e, così facendo, l’accoglie in sé.

La lingua di Clarice Lispector è una lingua permeabile, materia porosa, che, come si dice in spagnolo, da cabida, ovvero, diventa cava, mostrando la plasticità originaria della lingua, la sua qualità di lasciarsi plasmare, impregnare, fecondare da chi arriva. E anche esplodere (penso alla Passione secondo G.H. dove, come scrive Nadia Setti, «la condizione del ricevere, accogliere, far posto è una violenza»)[9]. Una lingua che si riconosce mancante, che è consapevole della propria incapacità di dire tutto e della spinta a dire troppo; che nello spazio di tensione estrema tra il sé il mondo rimane desiderosa dell’incontro, di tendere la mano.

Questa è la lingua di Clarice Lispector, ma anche di altre scrittrici che rileggo e tengo vicine, per non dimenticarmi della lingua che voglio insegnare. Una lingua in cui essere corpo ed essere parola sono in circolo; che non è un codice ma mediazione; che oltre alle parole stereotipate, alle convenzioni, nomina e fa esistere; e nel fare e disfare, nell’incontro con l’altro, si trasforma.

Penso alle diverse provenienze dei miei studenti e studentesse: oltre l’Italia, l’Europa dell’Est (Romania, Moldavia), l’Africa e Nord Africa (Marocco, Senegal, Nigeria), l’Asia (Sri Lanka, India) il Sudamerica (República Dominicana), a come lo spagnolo che insegno acquista una sonorità, una tonalità diversa a seconda di chi lo parla. Penso anche alle esperienze di vita nuove che mi trovo, ci troviamo, a dover nominare: lavori che non trovano una parola per definirsi, situazioni familiari complesse che non si risolvono in un mi padre, mi madre, ecc. Penso, infine, alle invenzioni e alla gioia che portano con sé. C’è questo gioco: uno studente prende il dizionario e sceglie una parola. Legge la definizione ma non la dice a voce alta, solo la parola scelta. Ora il resto della classe scrive in un pezzo di carta la definizione della parola, quella che loro credono che sia; non importa se non sanno il significato; anzi, qui si tratta di inventare. Successivamente si condividono le definizioni della parola, anche di chi l’ha scelta. Qualcuno adotta nella definizione un tono da dizionario ed ecco che spesso è quella ad essere ritenuta vera, nonostante l’assurdo del significato: Buhardilla: «dícese del animal nocturno que vive predominantemente en las zonas oscuras del bosque y que es resultado del cruce entre el búho y la ardilla». Poi veniamo a sapere che la buhardilla è la stanza che si può ricavare nel sottotetto di una casa, una mansarda. Tuttavia, nella nostra lingua, quella che creiamo, nella buhardilla ci sarà sempre alla finestra quello strano rapace da abitudini notturne.

Proprio perché nella lingua viva, quella che ci accompagna nella nostra quotidianità, anche nel lavoro, parola e corpo sono intrecciate, per imparare una lingua bisogna abitarla, come quando si arriva in una nuova casa o in un nuovo paese. Abituarsi quindi al nuovo spazio, conoscere i paesaggi, i confini, le zone d’ombra, i chiari. Più concretamente, familiarizzarsi con i suoni, lasciare che il corpo si faccia ritmare dalla lingua nuova, abbandonarsi piano piano all’ignoto, mettendo (un po’) da parte quello che si sa già per addentrarsi allungando le mani nell’oscurità. E toccare. Ho esperimentato quanto possa aiutare l’apprendimento toccare le parole, ritagliarle, metterle sul tavolo, spostarle per comporre delle frasi oppure per dedurre delle regole (per esempio, l’uso di “por” e “para”). È una pratica che si fa nella scuola materna ma che poi, come tante altre pratiche sensate, si perdono man mano si sale nella scala di grado, intendo elementari, medie e superiori.

Imparare ad abitare la lingua è un processo lento e, come tutti i processi dove la vita è coinvolta, va curato. Scrive Clarice Lispector a proposito dello scrivere:

 

Avevo l’impressione, o meglio la certezza, che più tempo mi fossi data, più la storia avrebbe detto senza convulsioni quello che doveva dire.

Penso che sia sempre una questione di pazienza, di amore che genera pazienza, di pazienza che genera amore[10].

 

Per abitare la lingua ci vuole pazienza e amore, che sembrano non essere possibili né immaginabili in una scuola ingabbiata in procedure, programmi, processi di valutazione e via dicendo. In una scuola in cui le classi spesso sono affollate e i banchi sono tanti e così vicini tra di loro che non passa giorno che non inciampi qua e là; in cui i ragazzi e le ragazze sono irrequieti, spesso poco motivati (la mancanza di motivazione però è un movimento di andata e ritorno). Tuttavia questa scuola che non è più scuola, la scuola di cui a volte mi lamento, non lo occupa tutto. C’è spazio perché le storie dicano senza convulsioni quello che debbono dire. Per muoverci nello spazio diversamente, in modo più creativo, come spesso gli studenti mi fanno vedere, se mi lascio fare.

So che se riesco ad accogliere gli studenti nella lingua che insegno, la mia lingua materna, se loro imparano ad abitarla, dopo potranno transitare per ambiti più specializzati senza perdere il contatto con la realtà; senza perdersi.

 

Resistere è creare: gesti e parole per una rivolta

 

L’espressione “resistere è creare” la prendo in prestito da Florence Aubenas e Miguel Benasayag, che nell’opera dallo stesso titolo scrivono: «Non si può pensare al capitalismo, alla società e alla tristezza attuale solo in termini di scontro senza un’effettiva forma di resistenza immediatamente associata all’idea della creazione del nuovo, qui e ora…»[11].

Nel loro invito trovo un doppio movimento: da una parte, il resistere, come un andare dritto alla cosa, a ciò che ci interroga, che crea disagio, che ci chiama o ci sfida. Far fronte a e non finta di. Per me nella scuola: quale lingua insegnare, come, in relazione a chi, per ché cosa. Resistere è metterci al centro di ciò che ci sta cuore, di ciò per cui vale la pena esserci. Esserci come? Secondo movimento: in modo creativo o, come l’ha chiamato il pensiero della differenza, a partire da sé.

 

 

Chiudere il libro.

 

Durante la mia ricerca di dottorato ho accompagnato per quasi un anno scolastico Lluïsa Cunillera, allora insegnante di Lingua e Letteratura Catalana in un istituto di secondaria. Sono molte le cose che ho imparato da lei vedendola insegnare, parlare con studenti, studentesse e colleghe; nelle nostre lunghe conversazioni a scuola e mentre passeggiavamo per le vie di Granollers o Barcelona. Vorrei condividere con voi una in particolare. Si tratta di un gesto inaugurale che, nella vita come insegnante di Lluïsa, diede luogo ad un nuovo inizio. Per capirne bene il senso e la portata, riporto un frammento del racconto in cui Lluïsa me ne parla per la prima volta:

 

A lezione normalmente, non facevano delle domande. Come potevano farle se io avevo detto tutto! (…) Di quanto avevo spiegato, non sembrava interessasse loro niente, almeno non avevano curiosità per sapere di più o meglio, non avevano dei dubbi, e ciò era molto sospetto. Non ero riuscita a risvegliare in loro nessun interesse, non avevo provocato la loro intelligenza, non li avevo smossi e, quindi, le mie lezioni non potevano trasformare né loro né me. Mi resi conto che io uscivo dall’aula così come ero entrata. Sicuramente più vuota. Così decisi di chiudere il libro per ritornare all’origine[12].

 

Per Lluïsa, come lei stessa mi raccontò, chiudere il libro fu un gesto fisico e simbolico, che fece un vuoto nel già detto e pensato rispetto a cosa e come insegnare, dandole la possibilità di ascoltare il suo disagio, di fare spazio a ciò che accadeva in classe, di accogliere il suo desiderio di insegnare (la sua vocazione, direbbe María Zambrano) e, a partire da lì, trovare le mediazioni necessarie per portarlo al mondo. Grazie a questo gesto nacque “Germanes di Shakespeare”[13], nove unità didattiche create da Lluïsa, dove non solo modifica i contenuti della materia che fino a quel momento insegnava,  Literatura Catalana del siglo XX, ma anche il modo di proporli.

Dall’esperienza di Lluïsa traggo la forza e l’ispirazione per chiudere anch’io il libro e portarmi intera in classe, mettendo a disposizione mia e di studenti e studentesse le mie risorse personali, quello che nella mia vita ho imparato, e continuo ad imparare, dentro e fuori della scuola; ciò che mi appassiona, mi commuove e mi nutre: la poesia, la scrittura, la danza, la meditazione e lo yoga.

È un movimento discontinuo, fatto di piccoli passi, con scacchi e vicoli ciechi, che cammina quasi dritto; un movimento che ha bisogno di relazioni con altre e altri, dentro e fuori dalla scuola, che lo sostengano, lo mantengano vivo, in divenire.

Al posto del libro metto me stessa; gli studenti e le studentesse, che con le loro parole, silenzi e gesti mi orientano nel fare o disfare; e le colleghe, da alcune delle quali, come nel caso di Lluïsa, mi lascio insegnare e mi tengo vicine. Vi porto un esempio. Ho imparato che a scuola bisogna avere le orecchie ben aperte: in sala insegnanti, nei corridoi, davanti alla macchinetta dell’acqua o il caffè; prima che inizi la prima lezione della mattina, negli intervalli, dopo la sesta ora, quando non vedi il momento di rientrare in casa. Si apprendono tante cose, per le vie più disparate. Così una mattina sento che una delle insegnanti di tedesco racconta alla collega appena arrivata che nelle prime e seconde classi fa disegnare la cartina della Germania e scriverci sopra il nome delle principali città. Mi si accende la lampadina e penso che quest’attività sarebbe fantastica per le mie classi, dove mi trovo a insegnare, ahimè, anche di sabato. Presa la decisione, porto con me in classe carta colorata, pennarelli e matite. All’inizio i ragazzi si ribellano, mica siamo alle elementari, protestano; poi rincarano la dose quando dico loro di disegnare a mano libera seguendo l’immagine che ho appena proiettato nella lavagna (non ci avevo nemmeno pensato a farli ricalcare la cartina). I primi momenti sono caotici; tra rifiuti, lamenti, espressioni di frustrazioni varie, ecc., mi vengono in mente le parole di una cara amica e anche maestra di yoga: in classe, dice, cerca di tollerare un certo livello di caos. Ci provo: senza smettere di contenere, mi rilasso e permetto. So di saperlo fare dopo anni di meditazione. Ad un certo punto non si sente una mosca; il livello di attenzione e dedizione alle loro cartine è così alto, che faccio un passo a lato. Vanno da soli. Quando suona la campanella mi ritrovo con le rappresentazioni più variegate e persino divertenti della Spagna (c’è anche chi ha colorato il Marocco: “Eh prof. – mi dice il ragazzo – è il mio paese”).

E ancora: chiudere il libro è aprire lo spazio al divertimento, alla condivisione, alla passione per ciò che è vivo. Possiamo allora parlare del PIL (prodotto interno lordo) (in spagnolo PIB, producto interior bruto), mostrando però che non si tratta dell’unico indicatore per misurare lo sviluppo di un paese. Oggi c’è chi parla di felicidad interna bruta e alcuni paesi stanno prendendo in considerazione altre metriche, come lo sviluppo sociale ed economico equo, il benessere psicofisico, la protezione dell’ambiente. Certo, rimaniamo all’interno di un certo discorso economico ma è già un primo spostamento verso quello che accade nel mondo.

Infine, chiudere il libro è lasciarmi orientare dal sentire, qualunque sensazione sia, anche la rabbia, e farne punto di partenza, materia prima per modellare delle forme proprie che, oltre il lamento e l’autocelebrazione, diano un senso al mio stare a scuola.

 

Disobbedire

 

Obbedire significa ‘dare ascolto a’; la propria morfologia della parola ce lo indica: ubbidire da ob, ‘di fronte’, e audire, ‘udire’. Sotto questa luce, come mi fa vedere Letizia Comba, l’obbedire appare non come una sottomissione sterile, vincolante solo esteriormente, ma come processo di modificazione profonda di sé risultato della risposta ad una chiamata[14]. Nel caso di “disobbedire”, il prefisso che precede la parola, dis-, capovolge il segno, modificandone completamente il significato. Lo fa, tuttavia, non nella direzione di “un non dare ascolto a ciò che in noi ci chiama” bensì nel “non dare ascolto” a qualcosa che non ha risonanza in noi. Si tratta di un non rispondere o, come diciamo in spagnolo, di hacer oídos sordos (letteralmente ‘fare orecchie sorde’, in italiano ‘far orecchie da mercante’) a qualcosa che riteniamo fuori da ogni ordine sensato.

La forma di disobbedienza che qui propongo non sfocia però in uno scontro, non è una negativa in toto rispetto a ciò che ci viene richiesto di fare, ma prende la forma di quello che Luisa Muraro ha chiamato la schivata. Una mossa che permette di spostarsi da traiettorie già tracciate, di sottrarsi a maglie troppo strette che incastrano in categorie, costringendo il pensare e l’agire ad allontanarsi dal suo sostrato più prezioso: la vita.

Rimanendo vicina alla vita, posso rispondere a ciò che mi viene chiesto a scuola, per esempio, redigere i verbali, la programmazione di classe, la relazione di fine anno, e via dicendo, a modo mio, decidendo volta per volta, da sola o insieme alle altre, quanta energia e tempo voglio dedicare e dove mi colloco quando lo faccio (dalla parte dell’istituzione/dalla mia parte). Perché mettersi al centro di ciò che si dice e si fa ci allontana dalla tentazione di prenderci carico di tutto senza distinzioni, dall’efficienza dell’eseguire (quella forza trainante di cui parlava nella sua relazione Livia Alga, con parole di Angela Putino). Ci dà la libertà di sperimentare misure proprie per il nostro agire, che altrimenti non sarebbe tale; misure inventate da noi oppure che si ispirano altre, altri.

Vi porto un esempio. Ogni volta che entro in classe devo fare l’appello. Abbiamo un registro elettronico. Bisogna quindi accedere, introdurre le credenziali, selezionare la classe che ci interessa finché, a seconda della velocità di Internet, compare l’elenco degli studenti e delle studentesse. Quella procedura di controllo, che si ripete ogni giorno incombente, identica a sé stessa, può aprirsi a un di più, un qui e ora, dove l’attesa diventa tempo di assestamento, di passaggio, durante il quale sia io che i ragazzi e ragazze possiamo riconoscerci in un nuovo scenario, disporci (o meno) all’incontro reciproco. La lettura dei loro nomi a voce alta è un’occasione per me di cercarli, guardarli negli occhi, associare un volto, annunciare loro che sono arrivata. E mi permette di sentire come si muove quel giorno la classe, di cosa ha bisogno; identificare il meridiano del gruppo, come diciamo nello yoga.

Un altro esempio. Di acronimi la scuola è piena. Ci sono alcuni che mi fanno ridere come il POF (piano dell’offerta formativa), che ora sembra sia diventato PTOF (piano triennale dell’offerta formativa) perché i programmi sono triennali. POF, PTOF, PATAPLOF: sembrano onomatopee di un’ecatombe, il crollo di un grande dinosauro. Altri invece, mi rattristano, mi si conficcano nella bocca dello stomaco, a stento riesco a dirli. Per esempio, BES (bisogni educativi speciali. Li hanno, secondo le direttive ministeriali, gli studenti e le studentesse che non riesco a “integrarsi” nella scuola) e DSA (disturbi specifici dell’apprendimento, come per esempio, la dislessia). In questi casi, l’acronimo oltre a semplificare la realtà e complessità di ciò che accade attraverso un’etichetta, si sostituisce alla persona, trasformandola in una categoria. Così, nei consigli di classe, non diciamo che Renato della 3B ha “bisogni educativi speciali” o che Luisa della 4P ha disturbi dell’apprendimento, ma che è Renato è un BES e Luisa una DSA. La parte per il tutto. Di dire certi acronimi, io allora mi rifiuto. Vado per esteso. Mi capita però di usare qualche acronimo, per esempio, PTOF, con un pizzico di ironia nella voce, un tono che svela: guarda che dietro all’acronimo c’è il dinosauro.

Infine, credo che la forma più radicale di disobbedienza a meccanismi di regolazioni estranei a sé, sia prendersi il tempo. A scuola, quando ci si sposta da una classe all’altra; all’inizio e alla fine della lezione; quando si arriva e si va via. Tempo per salutare, condividere, accettare, rifiutare, ricollocarsi. Tempo per pensare, dentro e fuori dalla scuola, per trovare la parola di cui abbiamo bisogno; per accompagnare la realtà aiutandola a svelare i suoi disegni e presagi. Sospendere il tempo «senza tregua» –  quello che ci impongono a scuola –  «che non ammette sosta e non dà tempo di prepararsi e quasi neanche di guardare»[15], e aprire un tempo altro, in cui le cose vengono alla presenza.

Prendersi il tempo perché la vita dica con parole vere e senza convulsioni quello che deve dire, soprattutto quando la realtà diventa complessa e la tensione sale, per sottrarci a chi ci vorrebbe schierati a favore o contro. Penso a quello che sta accadendo a Barcelona.

 

Creare contesti di vita[16]

 

Il 25 settembre 2017, cinque giorni prima del referendum in Cataluña, in mezzo allo scontro tra il governo di Mariano Rajoy e quello di Carles Puigdemont, una lotta per il potere dove circolano parole di forza e di rivincita, mattoni lanciati contro, una donna, la filosofa e docente dell’Universidad di Zaragoza Marina Garcés, prende la parola per dare il via alle feste più importanti della città di Barcelona, les festes de la Mercè (la vergine patrona di Barcelona; ci sono sfilate di carri, danze – la sardana –, castelli umani). Lo fa in una delle sale più emblematiche dei luoghi della politica istituzionale catalana, il Salò di Cent, dietro l’invito di Ada Colau, sindaca della città. Il pregò, nome dato a questo discorso inaugurale, che viene rivolto alle persone della città ma anche dell’intera Cataluña, ogni anno viene affidato ad un personaggio di rilievo della vita pubblica catalana. Non è casuale, ma profondamente simbolico, che Ada Colau questa volta abbia scelto un’altra donna, con la quale condivide l’amore per la città e il desiderio, come di tante altre persone, di migliorare la vita in comune. E che l’abbia scelta proprio per celebrare la vita in comune che, nei momenti di festa, si manifesta ancor più intensamente, come dice Marina Garcés, nel «trobar-se entorn de la música i del foc, del ball i de la paraula, de les tradicions populars, de les arts i de totes aquelles celebracions que estan per inventar» [«incontrarsi attorno alla musica e il fuoco, al ballo e alla parola, alle tradizioni popolari, alle arti e tutte quelle celebrazioni ancora da inventare»][17].

Marina Garcés prende la parola in un momento difficile; uno di quei momenti in cui –  come lei stessa dice altrove – , «saturats de clixés i d´activitat comunicativa, deixem de parlar» [«saturi di clichè e di attività comunicativa, smettiamo di parlare».]

Nel pregò Marina Garcés però parla e parla in lingua materna, e proprio per questo, riesce a non lasciarsi intrappolare dalle ideologie, dalle contrapposizioni. Si prende il tempo necessario per mostrare i passaggi che l’hanno portata lì, raccontando dei vincoli che la legano a Barcelona e che la spingono a tornarci ogni settimana; per indicare i punti di riferimento che la orientano nel suo pensare, quando cerca di dare risposta alle questioni che la preoccupano, tra cui anche il divieto di esprimersi liberamente in un referendum.

Le parole di Marina Garcés, precise e accurate, non assumono una posizione di critica, ma stanno appresso le cose, scorrono amunt i avall, ripercorrendo la storia della città e la sua propria, entrambe intrecciate, e compongono un mosaico che ci restituisce la complessità di un momento storico che, come lei stessa mostra, richiede di essere letto con verità e coraggio.

«Parlar» – scrive Marina Garcés – és interrompre el soroll i trobar aquella paraula que realment necessito dir-te, aquell sentit que il.lumina d´una altra manera el que estém vivint» [«Parlare» –– «è interrompere il rumore e trovare quella parola che ho bisogno di dirti davvero, quel senso che illumina in un altro modo ciò che stiamo vivendo». ]

Marina Garcés parla e lo fa con un’autorità e una fedeltà a ciò che vuole dire tali che, in mezzo al rumore generale, crea uno spazio di profondo silenzio, che apre ad un nuovo orizzonte di senso, in cui il «desiderio di scommettere per la vita e la relazione», come racconta Asunción López a proposito delle donne anziane e giovani che incontrò il giorno del referendum, è la spinta vitale a parlare e agire.

Se porto a conclusione questo testo Marina Garcés è perché in un momento in cui il reale rischia di creparsi, per usare un’espressione di Chiara Zamboni, lei si mette al centro e prende la parola. Al discorso astratto del potere risponde con una lingua legata alla vita, alla concretezza delle cose, che restituisce la fiducia nelle relazioni, nella convivenza. Lì vedo una rivolta. Una rivolta nella rivolta – come mi ha fatto notare Anna Maria Piussi (quella di Marina Garcés ma anche di altre donne, come Ada Colau e le donne di cui parla Asunción López; che accade in un contesto maggiore di rivolta, ciò che sta succedendo in Cataluña).

Una rivolta, quella di Marina Garcés, che mostra il potenziale della presa di coscienza femminile di aprire ad un di più lì dove si rischia di morire soffocati o dilaniati; di tracciare altre vie più sensate; farsi orientare da coordinate nuove; creare contesti di vita in cui noi tutte e tutti abbiamo– come lei ci invita a fare alla fine del pregò – «la possibilitat de pensar radicalment com volem viure» [«la possibilità di pensare radicalmente come vogliamo vivere]».

 

[1]              [Parlo come in me si parla./Non con la mia voce che si ostina a sembrare voce umana/bensì con l’altra che testimonia di non aver smesso di dimorare nel bosco.] Alejandra Pizarnik, frammento di Estrazione della pietra della follia

Ringrazio Sara Bigardi per la traduzione.

 

[2]              Anna Maria Piussi, Posibilidad de una escuela de libertad, in Batalloso Navas Juan Miguel, Aparicio Guadas Pep (a cura di), Figuras y pasajes de la compejidad en la educación, Instituto Paulo Freire de España y Denes, Valencia 2008, p. 179 (il testo originale è in italiano; la traduzione del testo in spagnolo è mia).

[3]              Sulla competenza dell’esserci (Daseinskompetenz) si veda Ina Praetorius (2002), La filosofia del saper esserci. Per una politica del simbolico, in «Via Dogana», n.60, pp. 3-7.

[4]          Agota Kristoff, L’analfabeta, Casagrande, Bellinzona 2005, p.28.

[5]              Ibid.

[6]              Elisabeth Jankowski, Ascoltare la madre, in Thüne Eva-Maria (a cura di),  Rosenberg & Sellier, Torino 1998, p. 32.

[7]              https://elpais.com/elpais/2017/07/24/eps/1500847533_150084.html

[8]              Clarice Lispector, L’ora della stella, Feltrinelli, Milano 1989 (ed. or. 1977), p. 13.

[9]              Nadia Setti, Scritture transfrontaliere dell’ospitalità in «Per amore del mondo», n.7, 2008, p. 7: www.diotimafilosofe.it/down.php?t=3&id=225

[10]            Clarice Lispector, La scoperta del mondo  (1967-1973), La Tartaruga, Milano 2001 (ed. or. 1984).

[11]            Florence Aubenas, Miguel Benasayag, Resistere è creare, Movimenti Cambiamenti, Milano 2004, p. 10.

[12]            Frammento tratto dalla mia tesi di dottorato La letteratura femminile come mediazione educativa e fonte di sapere pedagogico: pratiche di libertà: http://www.univr.it/documenti/AllegatiOA/allegatooa_32857.pdf, p. 179.

[13]            Per conoscere la genesi del progetto si veda Maria Lluïsa Cunillera, Germanes de Shakespeare. La literatura des de la llibertat, in «Duoda. Estudis de la Diferència Sexual», n. 37, 2007, pp. 147-155.

[14]            Letizia Comba, L’obbedienza (Lettera a Diotima), in Letizia Comba, Tessere. Scritti, 1967-2000, Il Saggiatore, Milano 2011, p. 289.

[15]            María Zambrano, L’art de les mediacions (Textos pedagògics) (a cura di Jorge Larrosa, Sebastián Fenoy), Publicacions de la Universitat de Barcelona, Barcelona 2002, p. 8.

[16]            Per la scrittura di questo frammento sono debitrice a Asunción López, docente dell’Universidad de Barcelona, in particolare a un suo breve testo che ha scritto per raccontare quello che le è capitato di vedere il 1 ottobre in Cataluña, intitolato El corazón de la política.

[17]            Si veda il testo integro del pregò in catalano in: http://www.elperiodico.com/es/barcelona/20170922/texto-integro-del-pregon-merce-2017-marina-garces-6304406

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